2004年上半年，“马加爵事件”显然是触动了中国社会的某根神经，在其引起的社会心理震荡与反思还余波未尽的时候，我得知自己被安排上法律基础课，并且很快拿到了课本。那是一本大约350页厚薄的书，内容包括法的一般理论、法治国家以及宪法、民法、刑法、行政法、诉讼法、经济法、国际法、社会法等十四章，涵盖了中国社会主义法律体系的几乎全部法律部门。授课对象是大学一年级新生，五个教学班，六百余人。显然我面临的工作不是系统地传授一门专业知识或作学术的探讨，而是要承担一种普及法律知识的公民教育职能——以法律育人。因此，摆在面前的第一个问题是：我该怎么做？怎样才能使他/她们最大程度地受益？
（一）大学法制教育现状与困境
1. 大学法制教育的现状
公民的法律素养是公民素质的一个重要内容，它不仅可以帮助人们积极地预防犯罪、保护权利、规避风险，同时也影响着个人的思维方式、价值观念以及事实判断和行为选择。同时，公民法律素质的普遍提高可以加快和促进建设社会主义法治国家的历史进程，在已经制定的法律为人们普遍遵守，而为人们普遍遵守的法律本身又是制定的良好的法律的情况下，形成良性的社会循环，和谐社会关系。
多年以来，作为大学思想政治教育课之一的“法律基础课”教学是国内高校进行法制教育的主要途径。此外，有条件的高校，还可以以公共选修课的形式开设一些其他法律类课程。但真正系统的普及法律知识的，仍然只有前者。2006年9月，高校思政课程改革的05方案正式施行，该课程与“思想道德修养“合并，成为“思想道德修养与法律基础”课。合并后的课程，在大学生素质教育方面，实现了德与法的衔接、贯通。
2. 大学法制教育的困境
这里所说的困境，是从法制教育的实效性而言，是指大学校园中出现了某些与法制教育的应然状态的合理期待相背离的现象而又无力克服的状态。
（1）大学生的“知法犯法”
随着国内高等院校招生规模的不断扩大，大学生群体的规模日渐庞大。大学生犯罪现象不断冲击着人们头脑中对于知识群体的固有观念。根据中国犯罪学研究会会长、北京大学法学教授康树华所作的一项调查：1965年青少年犯罪在整个社会刑事犯罪中约占33%，其中大学生犯罪约占1%；“文革”期间，青少年犯罪开始增多，占到了整个刑事犯罪的60%，其中大学生犯罪占2.5%；而近几年，青少年犯罪占到了社会刑事犯罪的70%至80%，其中大学生犯罪约为17%。值得重视的是，在大学生犯罪中，盗窃案约占70%。1
2004年12月北京市朝阳区人民检察院武彬所做的《大学生犯罪现象调查报告》也显示：大学生犯罪涉及的罪名十分单一，从统计情况看，仅涉及盗窃和故意伤害这两种罪名。调查者先前主观预测的高智商犯罪没有一例；涉案大学生男女比例为7：1，男大学生主要涉嫌故意伤害罪，女大学生无一例外全部是涉嫌盗窃罪”。吉林省某市朝阳区检察院梁晓梅所做的《大学生犯罪调查》中，甚至有学法犯法者，法学专业大二学生干部为了帮助男朋友而实施盗窃。2
伴随以上调查数据的，是调查者对犯罪原因的分析，包括社会的、家庭的、心理的种种因素，也有对大学法制教育实效性问题的批评。当然，批评并不尖刻，但不尖刻绝非出于论者的宽容，而是不确定。研究者与社会公众又似乎隐隐地感觉到，这大学与法律课堂老师的工作没有必然的联系。因为虽然我国传统道德文章中不曾有象西方基督教十戒所规定的“不准杀人，不准偷窃”那样现成的教条，但任何有思想、有意识的人都能得出以下的判断：上述行为是应当受到谴责的，是犯罪行为。这不需要以了解《中华人民共和国刑法》关于故意杀人罪、故意伤害罪和盗窃罪的犯罪构成及可能导致的法律责任为前提。从这个意义上说，绝大部分的大学生犯罪都是知法犯法。因此甚至有人断言：不懂法已经不是大学生犯罪的主要原因，对相关的法条，他们多少都是知道一些的，之所以走上犯罪的道路乃是对法律的藐视。
上述分析具有形式上的合理性，但不免有隔靴搔痒之意，如果这一命题为真，大学法制教育是真正陷入了困境。“知法犯法”意味着“我”知道有规则、有樊篱存在以及可能产生的不利后果，但“我”仍然选择做一个逾越者（transgressor），因为在我的内心有这样一个预设前提：我是安全的，没有人会发现，那些强制性的不利后果不会发生。这里，潜藏着一个观念层次的根源：即关于法是什么的认识？法之“我”是一种强加的政治外物，它无疑是有牙齿的，但也是一个可以有条件地加以挑衅的对手，只要在强制力所不能达到的范围内。伯尔曼曾有如此警语：“法律必须被信仰，否则形同虚设。”关于大学生犯罪的调查结果向人们揭示了一个法律不被信仰的典型。并且，我们可以发现的一个事实是：这种对于法的世故而又势力的看法是普遍存在的，正如许多人在公共交通中对于红绿灯的态度。然而，法究竟是不是这样一种“靠由一群专人实施身体的和心理强制以保证顺从或者对违法者施以报复的可能性而得到外部保障的秩序”？3法制教育是否就是对一套由国家自上而下制定和实施的规则体系的宣讲？笔者以为，这是一种片面的误解。
（2）大学生在某些场合的权利意识畸形发达和公共生活领域中的权利无意识
如果说犯罪问题属于极端的个案，那么某些场合的权利意识畸形发达以及公共生活领域的权利意识模糊不清则带有一定的普遍性。有人曾对某高校法律专业的高年级学生的权利义务观进行调查，统计结果显示：70．6％的人认为学校应该承担学生在校意外伤害的赔偿责任；58．8％的人认为校方不可因学生在校期间有严重不道德行为而对学生给予开除学籍或勒令学生退学的处分；没有一个被调查对象选择放弃学习机会；78．3％的人认为学生有在校方所安排的宿舍和校外出租房之间的自由选择权。对“父母是否应该承担你读书期间的学费”，小部分人选“应该”；多数人选“不好说”；选“不应该”的，是很少的少数。由此引出了“当代大学生权利义务观的缺位和越位”的讨论。“缺位”，即应有的权益观没有树立；“越位”，则是在权益诉求上超出了现实的法律规定和道德伦理的底线，成为对社会、家庭和他人的过分“苛求”，具有明显的自利倾向。4另外，笔者在教学实践中目睹的一些现象也颇能折射出一部分学生的权利意识，例如：有经常缺课的同学对老师的点名提出质疑，认为老师的抽点有针对性，对他们不公平；某些大四的学生，在规定的实习期过后，以实习、考研、找工作为理由既要不参加课堂学习，又试图获得该课程的学分，并理所当然地认为校方、老师应当体贴这种需求。
上述权利意识发达的种种迹象，首先存在某种程度的畸形，因为超出了某种（可以叫做“正当的”、“合理的”）界限，或者是不顾条件地、一味地为自己开辟权利空间；其次，发生的场合又具有一定的特殊性：对方处于权威或强势地位，或者自己面临环境的压力时。因而，可以说，这是一种基于自我保护而提出的防御性权利诉求，本身是一种好的趋势，表明年轻学子在校园生活中主体意识的形成，但由于缺乏根据、正当性、合理性，反流于狂妄。与此相反的是公共生活领域中的权利无意识。
以下是大学校园生活中的真实片段：
大学生寝室是个公共生活空间。某寝室天花板上吊着的那个大的日光灯不能开，因为有个同学不喜欢，大家只能开书桌上的台灯。台灯只能放在离床很远的书桌上，学校禁止往床上拉电线。一个直接的后果是，晚上谁要想在床上看书就成为不可能。大家选择了忍耐。
下课高峰时段，公共餐厅里排队买饭，某特色窗口队伍排得很长，除了紧挨窗口处既付费又取物有点拥挤外，秩序还算井然。笔者排了很久终于要刷卡付费了，一男同学从侧面过来抢在前面先刷，要了五份。我抗议，对方说：“对不起，我不知道排队！”身后竟无人异议。另有一次，我身后还有很多人的情况下，一女同学直接并排站在了我的旁边，并且和我一同跟进，大有抢在我前面的意思，我做了最低限度的抗议：“你好象不在我前面？”对方从容地说：“我排在你旁边。”我向前、向侧观望，没有发现旁边的一队，身后其他人也无异议。
列举以上两个事例，并不是要对其中的任何人或行为作价值上的评判，而旨在说明一个事实：“权利”存在于生活的很多细节之中，比如每一个同学对寝室的公共设备和空间的使用利益，排队等待所取得的按次序购买不被无故延后的利益等，不去侵犯这些利益则是他人的义务。而大家所表现出来“无意识”，从法律的角度来分析，可以得出以下两方面的原因：一是对这些权利（义务）不确知，没有认识到它的存在；二是当利益发生冲突时的手足无措，不知道如何解决。这正是法和法的理念所要解决的问题，通过分配权力、义务解决冲突，创造合作的纽带。而一般的大学生对此并没有清醒地认识，也不能确切的理解究竟什么是“权力”、“义务”，以及这种定义、划分存在意义和必要。
总之，无论是“知法犯法”还是公共生活中的权利无意识或者特殊场合的权利意识特别发达，都说明大学生的知法很大程度上是形式的，仅仅对某些法律规则有片段的了解，并没有领会法的精神和理念，并且对法究竟是什么，认识上存在一定的偏差。这种浅表层次的认知，没有上升为情感、意志，未能对行为产生足够的良性影响。
最后，可以称为第三种困境而不属于实效性问题的是：课时与内容的矛盾。法律基础和思想道德修养合并以后，课时减少一半，内容（就法律基础部分来看）几乎没有缩减。内容与课时的矛盾进一步凸现出来。
（二）提高大学法制教育有效性的路径、方法探讨
1. 走出分析实证主义法律定义的局限
传统法律定义渊源于分析实证主义法学派的实在法观点。实证主义法学家对法的经典定义为：“法是主权者的命令”。强调法与政治权威、暴力惩罚的密切关系；法表现为一套正式的规则体系，由国家自上而下的制定和实施。这与中国传统社会关于法的理解有一定程度的不谋而合。而长期以来国内许多法律教科书在转述马克思主义法学的时候又把法的定义教条化为：法是由国家制定或认可的、由国家强制力保证实施的、规定人们之间的权利义务关系的一种社会规范。亦强调法的规范性和国家强制力之间的关系。于是传统文化在人们思想中的延续得以加深，法成为一种与“我”有着某种程度的紧张关系的、来自于政治权威的、自上而下的强加的政治外物，是“靠由一群专人实施身体的和心理强制以保证顺从或者对违法者施以报复的可能性而得到外部保障的秩序”，其客观的载体就是以国家制定法表现出来的一系列规则。这使得人们在法律面前几乎沦为一种被动的客体，与执法、守法甚至司法均有不利，与建设社会主义法治国家的目标相背离，也导致法制教育模式的僵化——过于重视法律条文本身的宣讲。如此认知法律，主观既已形成对立，当然也就无从信仰。
对此，国内外许多学者已经提出补充，认为法不仅仅表现为一系列的强制性的规则、规范以及由此而建立的秩序，还应包含正义的理念。因此，有人提出这样的定义：法是秩序和正义的结合；5法是一套规则和意义的体系（许章润语）。从法的产生来看，人类社会的法是人类社会的特点，是人类社会的普遍选择，也是从人类社会自身的需要和秩序中产生的，所以许多法学家在讨论法的基础的时候是从“事物的本质”开始的。法的更朴素的渊源是自然、社会中万事万物的本身蕴涵的秩序、生活的便利，以及在一定的价值观念支配下的解决各种利益冲突的适当的规则。可以说，深入到社会肌理中的法，不仅仅是秩序，而是在理念配下的公正而适当的秩序。因此，摆在我们面前的法，从来都不只是一套规则，还有规则背后的理念，那是支配规则的规则；法也不是在我之外的对立的存在，它之所以被创制出来乃是为了应对和满足生活的需要。
法表达了人类社会的一种理性选择，在法的框架内，通过合理的分配权利和义务，使每个人的需要能够适应他人的需要，使公共生活具有意义。6正如某位法学家所说的：“不只是惩罚犯罪，不只是‘为权利而斗争’，······，今天的法律变得越来越像是一个同各种陌生人打交道、寻求妥协、达成共识，争取双赢或多赢的竞技场，一种社会交往的活动。”7一个领会了法的精神和理念的人，在社会的各种利益诉求、矛盾冲突中，更懂得何把个人的需求控制在合理、正当的范围之内，同时也尊重他人的存在和利益，并且在理性的对话与妥协中创造更多的合作机会。所有这些应当在法制教育中得以传播。
2. 法的理念与法的规则并重
法的规则使法的理念实体化，它赋予法明确性、客观性、可操作性，从而在社会生活的各个领域建立秩序、促进社会关系良性发展。法的规则是人们认识既存社会秩序的窗口，也是大学法制教育中不可或缺的一部分，以往的经验中一直为人们所看重，但单纯的规则体系不足以使学生领会立法的本意，教学中应当适当增加理论成分、了解制度沿革，在更广阔的背景中，领会法的基本精神。
传播法的理念，应着重改善和加强“法的一般理论”的教学。从法的定义着手，把法从知识的领域引入到现实生活中去。“法”把纷繁复杂的社会关系抽象化为两个概念——“权利“和“义务”。诚如某位宪法学者所说的：不能理性地认识“权力”，就不能够理解宪法。同理，不能正确地认识“权利”、“义务”，也就不能够真正理解法。至于各部门法的教学，理念的传授至少应该与概念、规则受到同样的重视。没有精神、理念的内容作注释，法律规范的教导有变成僵化的教条的危险。
当然，理论的宣教可能是枯燥的，有时来不及用一系列精彩的案例进行发酵，但大学的课堂首先应该是通过严肃、理性地教导来传播知识的地方，没有必要一味地迁就部分学生的猎奇心理。师生之间可以有愉快的交流、互动，但在题材和时间均有限制的情况下，内容不应该为形式所累，适度的抽象思维能力和理解能力是必要的也是培养出来。
此外，针对课时与内容的矛盾，应充分利用网络的便利，设立网络教学平台，把相关法律法规、经过加工整理的基础知识、经典案例甚至相关的影视资料作为公共资源放在网上，供学生课前或课后浏览。有了一定的知识基础，课堂教学重点就可以放在理论宣讲及重点、难点、热点问题的讨论上。
（上海师范大学马克思主义学院吕利）
1 杨玉峰，《调查显示：大学生犯罪，其中盗窃案占七成?》，《北京晨报》， 2001年11月06日
2 梁晓梅：《大学生犯罪调查》，吉林省检察院网2006年11月28日。
3 伯尔曼著，梁志平译：《法律与宗教》，中国政法大学出版社2003年出版，第134页。
4 王群仿．权利义务观的“缺位”与“越位”[N]．中国青年报．2005—08一O7
5 博登·海默：《法理学——法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版2004年版，第227页。
6 博登·海默：《法理学——法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社2004年版，第7页。
7 朱苏力：第一个梦想成真——2005年北京大学法学院新生致辞，见戴艳军等主编：《思想道德修养与法律基础课教学案例解析》，高等教育出版社2006年版，第3页。
摘自何云峰、苏令银主编：《高校思想政治理论课教学与学科发展研究》，黄山书社2009年版。
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